找準文本核心價值 循主線推進

        2019-02-02 18:17:26 來源:現代語文網

        侯艷霞

        閱讀教學是高中語文教學的重要組成部分,學生的閱讀能力主要是通過閱讀教學的訓練而完成的。用以進行閱讀教學的文本,其內容是豐富的,其教育教學的價值是多樣的。具體到某一個文本,某一節閱讀課,不可能面面俱到,這就要求教師立足于文本個性、學生實際,敏銳地把握文本的核心價值。

        找準文本核心價值 循主線推進

        在找準文本核心價值的基礎上,我們應圍繞核心價值形成教學目標,并在具體的課堂教學中,自覺摒棄思維含量較低的信息篩選式問題,打破板塊式生硬拼湊的課堂結構,努力設計促進學生思維推進的問題鏈,形成主線式縱深推進的課堂結構,真正促進學生思維的發展,閱讀能力的提升。

        一、現實教學中文本教學價值的錯亂和課堂學生思維的板滯

        一篇課文,從語言到風格,從技法到內容,從人物到情感……有很多不同的面,各類教參教輔上多是面面俱到,細細分析的,并且幾乎每一篇課文均是如此。而教師如果不能加以甄別取舍,沒有針對某一文本的獨特之處進行集中的設計,就會使課堂的教學內容顯得千篇一律、龐雜而沒有邏輯。從字詞轉換到結構,從結構轉換到內容,從內容轉換到人物形象,從人物形象轉換到篇章藝術……每個問題,都從屬于分析文章的不同角度:問題與問題之間,沒有緊密的關聯,師生的思維就在不同的問題間頻繁轉換,淺嘗輒止,沒有從一個問題入手深入剖析。這樣的課堂教學是節段式的,課堂結構是板塊式生硬拼湊的,學生的思維很難做到平順而深入。

        二、立足于文本個性,結合學生實際,選準文本核心價值

        所謂文本個性,就是這一文本不同于其他文本的地方。這里說的不同,不僅是文本間題材、體裁等大范疇的不同(這一點現有的教學中是可以注意到的),更是同題材同體裁作品之間的不同。很多文本之所以能感動一代一代的讀者,成為經典,往往不是因為它是某題材某體裁的作品,而是因為它在同類作品中的獨特之處——這就是需要我們仔細分析、細心感受的文本個性。

        在文本解讀上下功夫,找出文本個性,再結合學生思維與生活的實際,提煉出文本在教育教學中的核心價值,才不至于在字、詞、句、篇、人物、手法、主旨、修辭等眾多教學內容間或游移不定、顧此失彼,或面面俱到、浮光掠影。

        以人教版高中語文選修教材《外國小說欣賞》第六單元課文《牲畜林》為例,作為反戰小說,本文自然有引導同學們熱愛和平、反對戰爭的思想教育價值;作為本單元的代表文章(人教版高中語文選修教材《外國小說欣賞》以小說的基本元素為話題設定了八個單元,本單元話題是“結構”),本文在結構上比較典型地采用了“延遲法”,因此教師也可以引導學生體會這種結構藝術的審美價值。然而,熱愛和平、反對戰爭的思想教育價值幾乎是所有反戰小說的共同價值,并不能體現本文的獨特之處。如果以此為核心價值進行解讀,無疑是對本文個性的忽略和抹殺。而且,高中學生已有的閱讀經驗里并不缺少這類主題。至于結構上的“延遲法”,雖然是一個新概念,但沒有理解難度,如果只是讓學生找找文中有幾次延遲,體會這樣寫收到了什么效果,是不能撐起一節課的思維量的。所以,筆者拋開這些顯而易見的價值進行深入挖掘,發現本文真正的獨特之處在于:它寫戰爭,卻不像一般戰爭小說那樣沉重,反而有點輕松、幽默的味道;它寫敵人,敵人卻不像一般戰爭小說中那樣殘暴可怕,反而有點愚笨可笑;它寫人民,人民也不像一般戰爭小說中那樣勇敢無畏,反而有點怯懦茍安……為什么會是這樣?作者到底有何深意?這才是本文真正值得探討的地方。

        從學生的預習情況來看也是如此:有些同學輕易放過閱讀的第一感受,棄疑問于不顧,根據以往的閱讀反戰小說的經驗,機械地套用術語,認為本文是表達了對敵人的痛恨和對人民的同情與贊美;有些同學則敏銳地抓住了對文中這些疑點的困惑。明人陳獻章說“學貴有疑,小疑則小進。大疑則大進。疑者,覺悟之機也,一番覺悟一番長進”。針對這些疑點,重新研讀文本,我們會發現:戰爭的殘酷和沉重并不是本文要表現的主題,凸顯戰爭的丑惡和荒謬才是作者的深意。其實,作者卡爾維諾的“新現實主義小說”的特點就是注重現實生活原生形態的還原,人物形象不求“典型環境中的典型人物”,不寫重大歷史事件和英雄模范,著意追求人物的原形化,生活中的人物是什么樣子就是什么樣子。這種類型的文本會淡化價值立場,好與懷、對與錯不再是最主要的,主要的是通過真實或接近真實的生活場景的刻畫,來反映人們的生活?柧S諾作為“新現實主義小說”的代表,他已經超越了寫戰爭母題的傳統現實主義小說批判戰爭的殘酷和罪惡,贊頌反抗者的英勇和堅強的常見主題,他不是去提煉描寫戰爭中的典型場景(炮火紛飛)、典型人物(大英雄大惡人),而是聚焦于生活真實,關注普通人普通事。因此,作者才用了看似輕松幽默的筆調,才寫了不同常態的敵人和人民形象,這一切都指向了戰爭的荒謬。

        有了這樣的認識,就可以理解文中朱阿和村民在戰爭來臨之際為何會是那樣的表現,而不會糾結于文本到底是要贊頌他們的善良、反抗還是批判他們的麻木、猶豫。因為在戰爭中,普通民眾就是這個樣子,他們意識不到奮起反抗、保家衛國的意義,只求自身生活不要被打破,侵略者如果沒有直接威脅到他們的生存和生活,他們就會一如既往的“過日子”,就算在威脅面前,他們有所反抗,但主要目的也主要是“保日子”。而這樣的行為和選擇是無所謂對錯的,作為最普通的民眾,這是他們的真實反應。至于讀者是被他們的頑強求生和善良純真打動,還是被他們的不能奮起反抗、勇敢犧牲激怒,就是讀者自己在自身價值追求下的獨特反應了。

        由此可見,文本在教育教學中的核心價值是基于文本的個性、學生的實際浮出水面的。圍繞核心價值進行教學,才能真正走進文本,解決學生的困惑,促進學生的思維發展和閱讀能力提升,而不是簡單的知識傳授和同一思維認識層次的無意義重復。

        三、打破板塊式生硬拼湊的課堂結構,形成主線式縱深推進的課堂結構

        如上文所言,對文本個性的忽略,導致老師們難以準確把握文本在教育教學中的核心價值,所以現實的閱讀課上常常是“三板斧”式的幾個板塊:內容梳理,手法欣賞,主旨探討。這種板塊式生硬拼湊的課堂結構看似清晰,其實是以學生思維的碎片化為代價的。仍以《牲畜林》教學為例,大部分教學設計都是分為幾個生硬的版塊:情節梳理——找出文中出現的幾次延遲;人物賞析——說說朱阿和德國兵的形象;主題探究——把握牲畜林意象內涵。學生的思維在幾個板塊間頻頻轉場,忙于在文中勾畫篩選,得到答案,而不能順著一條貫穿整節課的主線層層深入地思考。

        所謂淺表的信息篩選式問題,就是停留在“是什么”層面的問題,它指向的思維形式就是勾畫篩選,簡單而貧乏。要改變板塊式生硬拼湊的課堂結構,就要在文本解讀上下功夫,找出文本的個性,并結合學生的實際,確定文本在教育教學中的核心價值,圍繞其核心價值形成教學目標,努力設計促進學生思維推進的問題鏈,形成主線式縱深推進的課堂結構,從而摒棄思維含量較低的信息篩選式問題。

        “主線式縱深推進的課堂結構”,就是指教師能根據文本在教育教學中的核心價值,找到一個激發和推進學生主動活動、整合現行教材中應該學習的重點內容、與學生生活實際和思維水平密切相關聯、貫穿整節課的問題或者任務,讓同學們在此問題或任務的帶領下,層層深入地進行思考,從而感受文本個性,鍛煉思維能力,完成教學目標的課堂。這樣的問題或任務就是“主線”。

        這條主線,首先不是一個瑣細的問題,而是基于全篇文章的一種中心問題或者重點任務,它有一個至關重要的特點,那就是能貫穿整節課,對于整節課的教學起到綱舉目張的作用。其次,主線要能激發和推動學生的主體活動,能在課堂上起到激發學生興趣、調動學生學習的作用,驅動學生,突出學生的主體性。最后,它能整合現行教材中應該學習的重點內容,一篇文章,字、詞、句、篇、人物、手法、主旨、修辭等,有很多教學內容,主線能夠統攝其中的幾個方面,根據教材與單元的教學要求,根據文本個性來進行科學大膽的取舍,在課堂教學中突出重點,完成目標整合。

        為此,在《牲畜林》的教學中,我以讓學生層層深入地體會“戰爭的丑惡和荒謬”為主線,導入階段從學生對戰爭的一般感受(殘酷、血腥)出發,促使同學們考慮本文的輕松幽默意指何方。接著賞析文本1、2段的場景描寫,感受戰爭帶來的“混亂”或曰“熱鬧”:“在那掃蕩的日子里,樹林里像集市一般熱鬧非凡。山間小路以外的灌木叢和樹林中,趕著母牛和小牛的人家,牽著山羊的老太婆和抱著大鵝的小姑娘比比皆是。更有甚者,有人連逃難的時候還帶著家兔!边@里我們就可以看出戰爭擾亂了日常生活,但沒有激起我們通常設想的積極的反抗,甚至——但最高興的還莫過于騾子,總算有這么一次可以不負重地走路,而且還能邊走邊啃樹皮。豬專拱地,結果長鼻子上扎滿了栗子殼——牲畜們根本不知戰爭為何物,戰爭成為一種丑惡可笑的存在,荒謬至極。戰爭對于牲畜是這樣的,對于人呢?于是課堂進入對戰爭的發動者——德國鬼子的賞析。同學們發現這個農民模樣的德國兵并不是一位“合格”的侵略者,“他離開了同伴,想獨自撈點什么。這村子使他回憶起了熟悉的東西和氣味!彼贿^是原本在田間辛勤勞動然后就被強制征兵征走罷了,戰爭對于他除了丑惡地打亂了他的生活,并沒有使他領悟到什么“崇高的意義”,他的死根本不是什么犧牲,和野貓在廝打中滾下懸崖,可笑可憐。戰爭的丑惡和荒誕在這個層面的分析中更加清晰了。戰爭的發動者如此,戰爭的承受者呢?由有名有姓的朱阿到其他各色村民,“他們在戰爭中的反應正常嗎?如果是你會怎么做?”這一問激起千層浪,同學們以小組為單位討論著、爭辯著,尤其是“朱阿這個劣等射手,受到了像全村最偉大的游擊隊員和獵手一樣的歡迎”引發了同學們的激烈爭論。在村民心中,朱阿這個劣等射手的價值居然可以媲美最偉大的游擊隊員和獵手。我引導大家重新審視和比較這三者的貢獻,做出自己的判斷。朱阿的貢獻點在于危難中保全了鄉親們的牲畜,最偉大的游擊隊員的貢獻在于殺敵保國,最偉大的獵手的貢獻在于打更多的獵物,帶來更好的生活。這一比較,同學們更是看清了村民們的價值選擇,生活大于戰爭。而這樣的價值選擇是普通民眾的普通選擇,不能簡單地進行對錯的評判。于是順利引出“新現實主義小說”的特點,使同學們在理論層面印證自己的閱讀感受,豐富了大家的閱讀經驗。

        簡言之,在此次《牲畜林》教學實踐中,筆者以讓學生層層深入地體會“戰爭的丑惡和荒謬”為主線,分別從牲畜林的環境、德國兵的形象、朱阿和村民的形象角度層層推進,這三個角度不是并列式拼盤式的,而是由物到人,由侵略者到受難者,層層深入地讓學生感受到戰爭的丑惡、荒謬、無意義。將傳統教學中割裂的人物形象分析和環境意象分析統一到主線上,形成了連貫深入的思維鏈,正合了錢夢龍老師所倡導的“要盡力找到一根可以把許多知識的‘散珠串聯起來的‘線,使教學過程顯得‘形散而神不散,使學生對課文獲得整體的認識,避免串講法肢解課文之弊!

        多年的語文閱讀教學中,我們曾有許多困惑:肢解文本,將完整的文本拆得面目全非,寡淡無味,失去了完美性和整體性;解讀不深,淺嘗輒止,使解讀文本不到位,僅停留在文字的層面上,不能深入體味;脫離文本,喧賓奪主,有些課為了拓展資料,將大量的所謂相關的課外知識引進來,美其名曰“資源整合”,侵占了學生對語言文字的感悟時間,語文課失去了語文味道;自由發揮,莫衷一是,我們片面理解“多元解讀”“獨特體驗”,認為學生的理解這也對,那也對,違背了文本自身的價值取向……而今,我們看到了閱讀教學的努力方向:做好文本解讀,找準文本的核心價值,圍繞核心價值設計教學主線,用層層推進的課堂結構,有效地提升同學們的深度閱讀、深度思考能力。惟其如此,才能真正落實素質教育,提升學生的語文核心素養。

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