中小學教師用好助學系統確定教學內容

        2019-01-20 12:08:11 來源:現代語文網

        摘 要:初中語文統編教材的亮點之一是開發出了一套清晰的助學系統。助學系統的使用最忌顧此失彼,將單元總體取向與文本個性特征割裂開來。教師在教學設計時,既要有宏觀格局,樹立“整體意識”和“單元意識”,又要有微觀眼力,培養“文本意識”和“學生意識”,以層層衍生的方式,用好助學系統。

        關鍵詞:統編教材;助學系統;教學內容;《春》

        初中語文統編教材的亮點之一是開發出了一套清晰的助學系統。教材的執行主編王本華特別強調:“新教材注重建構助學系統!盵1]這一助學系統,分布于教材的各個部分,具體來看,包括這樣一些條目和板塊:每一單元之前有“單元提示”,教讀課文有“預習”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”“補白”,自讀課文有“旁批”“閱讀提示”……數量可觀、質量上乘的助學內容為教師的教、學生的學提供了有效的抓手。

        中小學教師用好助學系統確定教學內容

        然而,抓手從來不會自動地成為我們的“手”,如果沒有適宜的教學理念,如果沒有正確而充分地發揮主觀能動性,再好的抓手也不可能化為有形的、現實的教學實踐,如何將助學系統轉化為教學內容值得深入思考。此外,筆者還發現,助學系統設置的分欄目各有所側重,或著眼于一個單元若干篇課文的共性特征,或立足于單個文本的獨特價值,所以,助學系統的整合、優化亦是需要考慮的問題,助學系統的使用最忌顧此失彼,將單元總體取向與文本個性特征割裂開來。

        上述兩個問題,總結為一句話便是:我們須有效整合助學系統,確立合適的教學內容。筆者以為,其路徑是:教師在教學設計時,既要有宏觀格局,樹立“整體意識”和“單元意識”,又要有微觀眼力,培養“文本意識”和“學生意識”,以層層衍生的方式,用好助學系統,高質量地與教材編寫者對話,使新教材煥發出應有的“新光芒”。

        一、整體意識

        朱自清的《春》是一篇老課文了,統編教材留用了此篇經典散文。它被安放在七年級上冊第一篇課文的位置上,可以說,確定這篇課文的教學內容是有示范意義的。

        溫儒敏先生指出,備課時要研究教材,要有全局意識。[2]統編教材的創新設計在于,采用了“人文主題”與“語文要素”雙線組織的單元結構,這種編排方式不同于當下流行的“人文主題”組元或“人文與文體混合組元”,它的優勢體現為:既能賦予學生人文精神的滋潤,陶冶他們高尚的人文情操,又能保證學生獲得基本的“語文口糧”,提升語文核心素養。此外,統編教材還對“課型”進行了重新定義和歸類,在“三位一體”的閱讀課程體系中,課型不再沿用以往的“精讀”“略讀”稱謂,而是啟用“教讀”和“自讀”稱謂,目的就是要把閱讀的“主權”交還給學生,讓他們展開自主閱讀,從教讀課文中“學法”,在自讀課文中“用法”,并將閱讀興趣拓展至課外,將習得的閱讀策略遷移至課外,真正實現葉圣陶先生倡導的“教是為了不教”“教材無非是一個例子”等語文教學主張。

        理解了統編教材的組元方式、課型類別,就可以對《春》這篇“老”課文作出“新”判斷:教《春》,既要帶給學生人文的、審美的熏陶,同時又要關注到“語文要素”的訓練。更重要的是,這是一篇教讀課文,教師應該心中有數:我要教給學生哪些閱讀方法?我能為學生課后的、課外的閱讀提供哪些可遷移的閱讀策略?要把這些思考落到實處,找到清晰的教學目標定位,就必須關注單元要求,換言之,要有“單元意識”。

        二、單元意識

        統編教材的助學系統,設置了“單元提示”,字數不多,卻可謂字字珠璣。七年級上冊第一單元的單元導語一共有兩段話,其中第一段這樣寫道:

        日月經天,江河行地,春風夏雨,秋霜冬雪,大自然生生不息,四時景物美不勝收。本單元課文用優美的語言,描繪了多姿多彩的四季美景,抒發了親近自然、熱愛生活的情懷。

        透過這段導語,我們可以明確編者在這個單元所力求實現的“人文訴求”:“親近自然、熱愛生活”。教師在《春》的課堂教學過程中,應該喚醒學生對大自然的熱愛之情,點亮他們的雙眸,讓他們看到、聞到、嘗到、摸到一個生機勃勃、多姿多彩的春天,激發他們昂揚向上的生命活力,這是《春》的人文價值所在。

        單元導語的第二段話是:

        學習本單元,要重視朗讀課文,想象文中描繪的情景,領略景物之美;把握好重音和停連,感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言,體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。

        很明顯,第二段導語闡明了本單元著力培養的閱讀方法:一是朗讀,二是品味?少F的是,編者沒有籠統地給出泛泛而談的“朗讀”和“品味”,而是具體地規定出朗讀要領:在動口的同時,還要動腦、動心,要在頭腦中“想象”出文本中的美景,實現“文字”“圖畫”的自由銜接,既能由文入畫,又可由畫悟文,激活形象思維,此外,還要對自己的朗讀采取實時的“監控策略”[3],能夠對朗讀過程中的“重音”和“停連”予以及時的自我調整、反思與評價。導語還細致地指明了本單元課文“揣摩、品味”的重點所在:比喻和擬人,這并不是說課文除了“比喻和擬人”,就沒有其他可供品鑒之處了,而是將這兩種修辭手法作為本單元欣賞、借鑒的“基本口糧”。教師根據學情,在學生學有余力的情況下,完全可以開發更多的品味點,但前提是學生要把“比喻和擬人”學好、用好,不光知道在別人的文章中找比喻、找擬人,還能夠在自己的作文中自覺地用比喻、用擬人。

        根據以上兩段導語,我們暫且可以為《春》擬定出“初步的”教學目標,操作要領是把“人文主題”和“語文要素”自覺地整合為一體,具體如下:

        1.指導學生把握好停連和重音,有節奏、有感情地朗讀課文,想象春天的多彩圖景,體會作者對春天的喜愛和贊美之情,激發學生親近自然、熱愛生活的情懷。

        2.引導學生揣摩和品味語言,重點體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。

        回顧兩段導語,不難發現,第一段文字著眼于“人文主題”,第二段文字則立足于“語文要素”。事實上,統編教材中每個單元前的導語都采用了這樣的安排模式:先人文主題,后語文要素。目前存在這樣的情況,一些教材使用者跳過單元導語,直接進入課文,把單元導語當作可有可無的點綴,殊不知,這實乃錯失“珍寶”。在實際教學中,教師要善于研讀“單元目標”,從中提煉出適切的教學內容,以使學生通過該單元的學習既得到精神熏陶,又提升語文能力,避免出現盲人摸象,只知其一不知其二的窘況;同時,教師也應將單元導語的重要作用“啟發”給學生,使學生自覺地將單元導語納入他們的學習計劃中,如此,單元導語才可起到真正的作用,不至于流為擺設。

        三、文本意識

        之所以說上文擬定出的教學目標是“初步的”,是因為有一些問題仍待廓清,比如,“把握好重音和停連”,如何“把握好”?如何將“重音和停連”化為有形的可視化教學設計?畢竟,“聲音”轉瞬即逝。再如,“比喻和擬人”這兩種修辭手法在《春》中是全部落實,還是有所側重?

        這些問題,都必須聯系具體的文本加以解決,也就是說要有文本意識。

        統編教材的文本意識,突出地表現為按照教讀和自讀兩種課型,分別設置了不同類型的助學系統!洞骸纷鳛橐黄套x課文,編者提供了“預習”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”和“補白”這五個助學板塊,仔細研讀,就能對“初步”的教學目標予以進一步的調整和深化。

        在“思考探究”里,有這樣一道題目:

        作者把春天比作“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”,你怎樣理解這些比喻?你還能發揮想象,另寫一些比喻句來描繪春天么?

        “思考探究”特別注重“比喻”這一修辭手法,還強調學生將課內習得的比喻修辭手法“遷移到”自身的寫作上,也就是說學習比喻是為了運用比喻。一則看似簡單的習題,背后體現的是編者的深刻意圖:以閱讀為出發點,以寫作為落腳點。

        除了明確地將“比喻”作為思考探究要點,編者還在“補白”里,提供了“比喻”的修辭知識,不僅使用了《春》中的語句,還借用了流沙河的《理想》、李瑛的《一月的哀思》以及葉圣陶的《三棵銀杏樹》等文本中的“比喻句”案例,目的就是要為學生創設真實的、生動的、可感的“比喻”情境,使他們對“比喻”的多種類型——明喻、暗喻或者借喻——有清晰的認知。因此,之前初步訂立的教學目標較為寬泛,故需進一步修改為“重點體會比喻修辭手法的表達效果,并學以致用”。

        另外,在“積累拓展”這一欄目中,有這樣一道關于“朗讀”的題目設計:

        朗讀并背誦全文。找出你喜歡的段落,標出語句中的重音和停連,在小組里朗讀,互相評價。

        這道題目中的“標出”二字頗有意味,要“標出”,就得有“符號”,好比烹飪必須得有餐具。它潛在地暗示教師,要把“重音”“停頓”“連接”的相應表示符號教給學生,讓難以捉摸的、轉瞬即逝的聲音定格為切實可感的、形象具體的朗讀符號。學生的朗讀就有了方向,他們才能慢慢地體會到:原來,借助朗讀符號的標注,全篇朗讀的語氣、節奏、情感竟然可以控制得如此之好!這就啟示我們,在《春》的教學進程當中,要自然而然地融入“朗讀符號”的語文知識,并且鼓勵學生把這種習得的朗讀方法應用到《春》中的其他段落,甚至是課外閱讀中。教師可借助“朗讀符號”,為學生朗讀指明方向,并通過標注朗讀符號的學習要求,推動學生更廣泛地接觸更多優秀的美文,從而實現“1+X”的群文閱讀目標。據筆者所接觸到的資料來看,北京四中的郭杰老師將“朗讀符號”設計得頗為巧妙,下面截取一小部分:

        教師以1~2自然段為例指導朗讀,同時引導學生體會比喻、擬人等修辭手法在表達效果上的作用。

        全班齊讀1~2段后,教師范讀1~2段,請學生說說區別在哪里。

        【設計意圖】讓學生通過兩種不同的朗讀方式的對比感受到明顯的差別,體會停連、重音的重要性。停連、重音的處理與對文章內容的理解密不可分,所以,下面的環節把朗讀和品析修辭方法作用、理解文章內容結合在一起進行。[4]

        郭杰老師首先在課堂上形成一種“對比效應”,讓學生反思:為什么老師讀得那么動聽,我們卻沒有這樣的朗讀效果呢?學生的好奇心自然被激發出來,教師這時候相機點撥、適時引導“朗讀符號”的知識,可謂是水到渠成,火候正好。這樣的朗讀知識不是枯燥乏味的“灌輸”,而是“隨風潛入夜,潤物細無聲”的精品佳釀。難能可貴的是,郭杰老師自覺地把“朗讀知識”和“修辭知識”“課文品析”融為一體,舉重若輕,一箭三雕,體現出深厚的教學功力。

        四、學生意識

        最后,也是最重要的一點,就是要考慮到學生的學情。我們有必要思考這樣一個問題:為什么初中教材第一冊第一個單元第一篇課文《春》的教學重點是“朗讀”和“比喻”呢?

        七年級的學生剛剛從小學升上來,他們小學的語文課堂,正是在各種豐富多彩、熱情洋溢的“朗讀”之旅中一路漫步、徜徉過來的,“朗讀”作為他們的“前置”語文學習方法,極為重要,有助于他們理解課文,培養語感,“閱讀教學,非朗讀不可”[5]。因此,初中的開篇文章,也就順理成章地確立了“朗讀”這一重要的教學目標,以保證小學、中學之間能夠平穩地過渡,順利地銜接。當然,初中的朗讀不是小學朗讀的翻版,除了繼續鞏固他們的朗讀基礎之外,此階段的學習更加注重教給他們精密、準確的朗讀方式,使學生通過標注“朗讀符號”,以科學理性的態度把握朗讀的竅門和技法,在小學的基礎之上實現更高層次的跨越。同時,初中的朗讀教學對學生的“感官”提出了更高的要求。小學階段的朗讀受制于兒童生理、心理發育的水平,難以全方位調動各種感官,更無法深入地進入文本,能“動好口”已經是值得稱許了。然而,初中的朗讀不僅要求學生能“動好口”,讀出節奏,讀準重音,還要求學生能夠“動好腦”(如在頭腦中想象出《春》中的多幅美景圖)、“動好心”(如領悟并認同《春》中那種親近自然、熱愛生活的情感)。

        再來看“比喻”,盡管“比喻”在小學已經是老生常談了,因此對剛剛升入初中的孩子來說,“比喻”似乎并不陌生。但問題是,學生在小學階段接觸的比喻較為淺顯、單薄,他們對“比喻”修辭手法的認知可能局限在“生動形象”這樣一種模式化、概念化的套路上,但是對如何生動、何以形象、有何值得揣摩的語言亮點等問題,可能還是一片不小的空白。同時,學生在小學階段也難有機會接觸到具有“智性”含金量的比喻句,《春》的一大價值就在于,可以讓學生明白:原來比喻句還有“智性”的一面!請看《春》結尾的經典名句:

        春天像剛落地的娃娃,從頭到腳都是新的,它生長著。

        春天像小姑娘,花枝招展的,笑著,走著。

        春天像健壯的青年,有鐵一般的胳膊和腰腳,領著我們上前去。

        短短的三個比喻句,不僅是在描繪春天的蓬勃生機,不僅是在抒發作者的欣喜之情,更傳遞著作者對于生命的哲思:微小、柔弱最終通向的是強大、雄渾!從小到大、由弱轉強正是人成長的題中應有之義!

        需要指出的是,整體意識、單元意識、文本意識和學生意識,這四者之間是環環相扣的關系。教師要精心把握教材的編寫意圖,洞察單元的培養目標,做好教學的“頂層設計”,同時,又要將目光向細微處延展,深度叩問文本的教學價值,全面體察學生的學情基礎,著力將“四個意識”與教材的助學系統有機融合。如果我們今天拿著“新”的教材,卻仍然用“舊”的思維教語文,那就是在開倒車。筆者以《春》作為例子,旨在收到“舉一綱而萬目張,解一篇而眾篇明”的論說效果,事實上,其他課文也可以按照這樣的思路確立教學目標、設計教學內容,這無疑也顧及了編者的訴求,實現了編者—教材—教師—學生四位一體的多向度對話

        參考文獻:

        [1]王本華.強化核心素養 創新語文教科書編寫理念——部編義務教育語文教科書的主要特色[J].教育實踐與研究(B),2017(02):11.

        [2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法,2016(11):9.

        [3]鄭慧.設計學習:為了學生成為獨立而成熟的學習者[J].教學月刊·中學版(語文教學),2017(06):5.

        [4]郭杰.《春》教學設計[EB/OL].(2016-11-29)

        [5]劉勇.科學而理性地選擇教學內容與教學策略——談談部編語文教材的使用[J].中學語文教學參考,2017(4):23.

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